ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО СОЦИАЛЬНО-­ТРУДОВОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО СОЦИАЛЬНО-­ТРУДОВОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Работа с детьми этой категории в условиях их обучения в специальных классах образовательных (коррекционных) учреждений VIII вида решает специфические задачи, обусловленные особенностями их психофизического развития.

Необходимо, используя все возможности учащихся, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных условиях не­сложные трудовые операции, по возможности ориентироваться в окружающем.

Прежде чем перейти к освещению вопросов, связанных с задачами трудовой и бытовой адаптации детей, необходимо охарактеризовать уровень развития их познавательных возможностей и личностных качеств, которого они достигают к старшему школьному возрасту.

В своем большинстве к данному периоду времени учащиеся овладевают элемен­тарными навыками ориентировки в окружающем: они знают назначение различ­ных помещений школы, могут правильно их назвать, воспитанники в состоянии справиться с поручениями учителя по классу, столовой и т.д. Возрастает общий уровень их познавательной деятельности. Так, дети могут правильно сообщить свой адрес, рассказать, с кем живут, некоторым известно, где работают их ро­дители. Ученики знают дни недели, месяцы, могут соотнести их с праздничными датами.

Значительно улучшается речь детей. Многие довольно хорошо понимают обра­щенные к ним слова, могут повторить относительно трудную фразу, их словарь пополняется названиями бытовых действий, предметов обихода, животных, ово­щей и т.д. (вместе с тем обобщающими словами часть детей все же не овладе­вает). Ученики с помощью педагога составляют простые предложения по демон­стрируемым действиям, картинкам, вопросам.

Определенные положительные сдвиги происходят у детей в овладении грамотой и счетом. Они могут прочитать простой по своей структуре текст, ответить на заданные вопросы, но самостоятельно рассказать прочитанное большинство из них не в состоянии. Им становится доступно списывание несложных рукописных и печатных текстов, написание на слух простых слов и предложений.

В процессе обучения воспитанники овладевают навыками счета. Знают прямой и обратный счет до 20, многие могут считать по два, круглыми десятками и сот­нями. С помощью наглядных средств воспитанники производят арифметические действия, но отвлеченный счет даже в пределах первого десятка им, как прави­ло, не доступен, понятие о составе числа у них не формируется. Особенно боль­шие трудности испытывают они при решении арифметических задач: не удер­живают в памяти условия задачи, неправильно их повторяют, поэтому не могут установить нужные смысловые связи и «соскальзывают» на выполнение отдель­ных арифметических действий, не связанных между собой.

В ходе обучения происходит определенное развитие личностных качеств этих учащихся. Они становятся более инициативны и самостоятельны, адекватно ве­дут себя в различных учебных и бытовых ситуациях, многие из них чувствитель­ны к оценке своей личности другими людьми. В результате проведения коррек­ционной работы у воспитанников появляется некоторая способность критически оценивать выполненную работу, они могут под руководством педагога оказать помощь товарищам.

Переходя к вопросам коррекционно-воспитательной работы с учащимися стар­шего школьного возраста, необходимо подчеркнуть, что ее содержание, так же как и в младшем возрасте, определяется программой. Продолжается обучение воспитанников элементарной грамоте, счету, им даются также некоторые сведе­ния о живой и неживой природе.

Дети тренируются в умении списывать небольшие письменные и печатные тек­сты, им объясняют отдельные правила правописания (сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу), написание имен собственных, их учат писать зрительные и слуховые диктанты. Учащиеся читают небольшие тексты и пересказывают их по вопросам учителя, большая работа при этом проводится по осмыслению прочитанного. Закрепление основ грамоты организуется на таких заданиях, как написание сво­его имени и своей фамилии, школьного и домашнего адреса и т.п.

В программу по счету входит выработка у воспитанников навыков в счете в пре­делах 100 без перехода через разряд. Они продолжают учиться работать с де­нежными купюрами различного достоинства, их знакомят с мерами емкости, сто­имостью с помощью практических действий с предметами. Детей обучают ре­шению простейших задач в 1-2 действия на нахождение суммы и остатка. Их знакомят с понятиями дороже —дешевле, старше — моложе и т.п. Особое вни­мание обращается на обучение воспитанников определению времени по часам и соотнесению его с режимными моментами.

В ходе предметных уроков и экскурсий расширяются знания о сезонных изме­нениях в природе, учащимся даются более подробные сведения о растениях и животных. Организуется проведение большого количества экскурсий, во время которых дети учатся называть окружающие их предметы и явления природы.

Таким образом, обучение детей общеобразовательным предметам занимает оп­ределенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними. Ос­новной же целью коррекционной работы с учащимися старшего школьного воз­раста является обучение их элементарным навыкам производительного и хозяй­ственно-бытового труда, а также формирование у них бытовой ориентировки, общепринятых правил и норм поведения.

Трудовое обучение занимает ведущее место в общей системе коррекционно-вос­питательной работы со страдающими тяжёлой умственной отсталостью детьми. Для них труд является основным способом адаптации к жизни. В ходе обучения воспитанники овладевают элементарными умениями и навыками, необходимы­ми для выполнения несложных работ в особо созданных условиях.

Трудовая деятельность имеет большое значение для правильного воспитания этих детей. В ходе трудовой подготовки у них формируются такие личностные каче­ства, как трудолюбие, ответственность, чувство коллективизма, взаимопомощи

и т.д. Эти качества порой имеют решающее значение, так как легче научить под­ростка выполнять определенную работу, чем воспитать у него столь необходи­мые для систематического труда организационные навыки, которые должны стать чертами его характера, определять взаимоотношения с товарищами по работе.

В этот период обучения большое значение приобретает формирование у воспи­танников социально-бытовых знаний и умений, необходимых им для приспособ­ления к окружающей жизни.

Известно, что такие дети с большим трудом обучаются умению ориентироваться в окружающем: пользоваться транспортом, вести себя в общественных местах, понимать необходимую информацию объявлений и указателей и т.д. Работа в этом направлении тесно связана с теми знаниями, которые дети могут получить в ходе усвоения общеобразовательных предметов. Безусловно, обученный эле­ментарной грамоте и счету учащийся более успешно освоится в окружающей сре­де; бесспорно и другое — одной подготовки по общеобразовательным предме­там для этого недостаточно. Необходимо специальное обучение определенной сумме знаний и навыков, связанных с жизнью человека в обществе. Этому не­посредственно содействует такой предмет, как «Социально-бытовая ориентиров­ка», который вводится в учебный план обучения детей старшего возраста.

В ходе специальных занятий дети знакомятся с работой транспорта, почты, пред­приятий торговли и т.д. Приобретенные знания способствуют расширению со­циального опыта воспитанников и облегчению процесса интеграции их в обще­ство. .

Трудовая и бытовая адаптация учеников старшего школьного возраста невозмож­на без достаточно развитой коммуникативной функции речи. Трудно ожидать ус­пешной бытовой ориентировки детей, если в процессе коррекционно-воспита- тельной работы они не получили навыков диалогической речи. Потребность в ней для их дальнейшей жизни служит важным основанием ее развития.

Известно, что уроки труда и социально-бытовой ориентировки являются ведущи­ми в этот период обучения. Поэтому важной задачей является развитие комму­никативной функции речи именно на основе этих дисциплин.

Необходимо, чтобы воспитанники овладели умением высказывать просьбы и желания, научились обращаться к товарищу по заданию взрослого и по собствен­ному побуждению, могли задавать вопросы и отвечать на них. Задача педагога заключается в такой организации учебного процесса, при котором он не только содействует привитию необходимых умений и навыков, но и способствует фор­мированию диалогической речи воспитанников.

Исходя из целей коррекционно-воспитательной работы с подростками, главное внимание должно быть уделено решению следующих взаимосвязанных задач:

1)    трудовое обучение и подготовка к посильным видам производительного труда;

2)    обучение обслуживающему труду;

3)     социально-бытовая ориентировка с последующим включением в окружающую жизнь;

4)     развитие коммуникативной функции речи как непременное условие социаль­ной адаптации детей с тяжёлой умственной отсталостью.

ПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫЙ ТРУД

Трудовое обучение учащихся строится на базе их подготовки, полученной в на­чальный период обучения, главным образом на уроках предметно-практической деятельности, конструирования и ручного труда, и продолжается затем в стар­шем возрасте. Его конечная цель — подготовить воспитанников к выполнению несложных работ в особо созданных условиях (лечебно-трудовые мастерские, предприятия, использующие труд инвалидов и т.п.).

В настоящее время в специальных учреждениях создана система трудовой под­готовки, позволяющая воспитанникам овладеть несложными видами работ. Наи­большее распространение в учреждениях для этих детей нашло картонажно-пе­реплетное дело. Воспитанники изготовляют клеевые и сборные коробки, паке­ты, конверты, папки из готовых деталей и т.п., используя при этом клей, ножни­цы, кисточки гладилки, шаблоны.

Подростков обучают также работе с тканью и древесиной. Практика показывает, что воспитанники могут научиться работе на швейных машинах (пошив по гото­вому крою фартуков, косынок, простыней, наволочек и т.п.). При работе с дре­весиной учащиеся изготовляют полки, подставки для цветов, ящики и т.п. Эти виды работ доступны только для воспитанников, имеющих нерезко выраженную умственную отсталость.

Помимо вышеперечисленных видов труда подростки с тяжёлой умственной от­сталостью обучаются вязанию, бисероплетению, макраме, металлоштамповке, изготовлению искусственных цветов, а также овладевают другими видами работ в зависимости от местных производственных условий.

Таким образом, в ходе обучения воспитанники получают определенную трудовую подготовку. Это дает возможность более точно определить вид труда, которым они будут в дальнейшем заниматься на различных производствах.

ХОЗЯЙСТВЕННО-БЫТОВОЙ ТРУД

Программа по обслуживающему труду строится по следующим основным разде­лам: «Жилище»; «Одежда»; «Обувь»; «Питание».

На занятиях ученикам показывают, какими приемами следует пользоваться при уборке помещения, их учат работать с пылесосом и полотером. Особое внима­ние обращается на обучение мытью полов. На уроках хозяйственно-бытового Фуда воспитанников обучают чистке мягкой и полированной мебели, рассказы- иают о различных средствах, помогающих в уборке, объясняют порядок их хра­нения.

Подростки учатся ухаживать за своей одеждой: пришивать пуговицы, стирать и I ладить мелкие вещи. Им даются навыки по уходу за обувью и ее хранением.

Одной из форм работы, направленной на выработку у подростков бытовых уме­ний и навыков, является обучение их приготовлению пищи. Воспитанники учатся ютовить бутерброды, винегрет, заваривать чай, им показывают приемы обработ- ► и продуктов и правила их хранения. Параллельно продолжается закрепление

и т.д. Эти качества порой имеют решающее значение, так как легче научить под­ростка выполнять определенную работу, чем воспитать у него столь необходи­мые для систематического труда организационные навыки, которые должны стать чертами его характера, определять взаимоотношения с товарищами по работе.

В этот период обучения большое значение приобретает формирование у воспи­танников социально-бытовых знаний и умений, необходимых им для приспособ­ления к окружающей жизни.

Известно, что такие дети с большим трудом обучаются умению ориентироваться в окружающем: пользоваться транспортом, вести себя в общественных местах, понимать необходимую информацию объявлений и указателей и т.д. Работа в этом направлении тесно связана с теми знаниями, которые дети могут получить в ходе усвоения общеобразовательных предметов. Безусловно, обученный эле­ментарной грамоте и счету учащийся более успешно освоится в окружающей сре­де; бесспорно и другое — одной подготовки по общеобразовательным предме­там для этого недостаточно. Необходимо специальное обучение определенной сумме знаний и навыков, связанных с жизнью человека в обществе. Этому не­посредственно содействует такой предмет, как «Социально-бытовая ориентиров­ка», который вводится в учебный план обучения детей старшего возраста.

В ходе специальных занятий дети знакомятся с работой транспорта, почты, пред­приятий торговли и т.д. Приобретенные знания способствуют расширению со­циального опыта воспитанников и облегчению процесса интеграции их в обще­ство. .

Трудовая и бытовая адаптация учеников старшего школьного возраста невозмож­на без достаточно развитой коммуникативной функции речи. Трудно ожидать ус­пешной бытовой ориентировки детей, если в процессе коррекционно-воспита- тельной работы они не получили навыков диалогической речи. Потребность в ней для их дальнейшей жизни служит важным основанием ее развития.

Известно, что уроки труда и социально-бытовой ориентировки являются ведущи­ми в этот период обучения. Поэтому важной задачей является развитие комму­никативной функции речи именно на основе этих дисциплин.

Необходимо, чтобы воспитанники овладели умением высказывать просьбы и желания, научились обращаться к товарищу по заданию взрослого и по собствен­ному побуждению, могли задавать вопросы и отвечать на них. Задача педагога заключается в такой организации учебного процесса, при котором он не только содействует привитию необходимых умений и навыков, но и способствует фор­мированию диалогической речи воспитанников.

Исходя из целей коррекционно-воспитательной работы с подростками, главное внимание должно быть уделено решению следующих взаимосвязанных задач:

1)    трудовое обучение и подготовка к посильным видам производительного труда;

2)    обучение обслуживающему труду;

3)     социально-бытовая ориентировка с последующим включением в окружающую жизнь;

4)     развитие коммуникативной функции речи как непременное условие социаль­ной адаптации детей с тяжёлой умственной отсталостью.

5)                   навыков мытья посуды, повторяются правила пользования нагревательными при­борами, холодильником.

6)                   В итоге обучения обслуживающему труду воспитанники должны уметь содержать в чистоте жилище, свои личные вещи, производить их ремонт; сервировать стол, помогать взрослым в приготовлении несложных блюд. У них должны быть выра­ботаны практические умения и навыки, необходимые для повседневной жизни.

СОЦИАЛЬНО-БЫТОВАЯ ОРИЕНТИРОВКА

7)                   Программа по социально-бытовой ориентировке включает в себя следующие разделы: «Транспорт и правила уличного движения»; «Магазины и предприятия службы быта»; «Учреждения культуры и здравоохранения»; «Городские и сельс­кие профессии».

8)                   Согласно этой программе воспитанники изучают наземный, водный и воздушный транспорт. Их знакомят с правилами дорожного движения и поведения пешехо­дов. Воспитанники должны различать сигналы светофора, действовать согласно указаниям: «Берегись автомобиля!», «Идите!», «Стойте!», уметь пользоваться под­земными переходами, различать указатели остановок транспорта.

9)                   Программа предусматривает обучение детей умению ориентироваться в магази­нах различного назначения («Булочная», «Продукты», «Универмаг» и т.п.), знать функции работников магазина (кассир, продавец, контролер), делать в магази­нах мелкие покупки. Воспитанники должны знать расположение близлежащих ма­газинов и выполнять несложные задания взрослых.

10)                В содержание программы входит обучение умственно отсталых подрост-ков зна­ниям и умениям, связанным с почтовыми отправлениями. Они знакомятся с ра­ботой почты, учатся различать конверты, почтовые карточки, открытки. На уро­ках социально-бытовой ориентировки воспитанники тренируются в умении накле­ивать марки на конверты, писать домашний и школьный адреса, опускать кор­респонденцию в почтовый ящик. Их учат заполнять бланки поздравительных телеграмм.

11)                Большое внимание уделяется обучению воспитанников умению пользоваться те­лефоном. Во время экскурсий и на практических занятиях они учатся набирать номер телефона, вести соответствующий диалог, их знакомят с номерами экст­ренного вызова (01; 02; 03; 04).

12)                Подростки изучают профессии людей: они должны знать, чем заняты люди той или иной профессии, какие орудия труда им требуются для работы, какую пользу приносит их труд обществу.

13)                К концу обучения воспитанники должны научиться ориентироваться в ближайшем окружении, т.е, знать дорогу от школы до дома, уметь опустить письмо в почто­вый ящик, знать назначение различных магазинов, уметь оплатить мелкую покуп­ку, читать различные вывески, афиши и т.д. Следует отметить, что распознава­ние вербальных сигналов (афиш, вывесок и других знаков информации) не обя­зательно предполагает умение прочесть их, так как они узнаются детьми как еди­ный, целостный сигнал.

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ

Одной из основных задач коррекционно-воспитательной работы с учащимися в этот период обучения является развитие коммуникативной функции речи. Нельзя говорить об определенном уровне социально-трудовой адаптации воспитанников без достаточно сформированной у них диалогической речи.

Нами разработаны специальные уроки труда и социально-бытовой ориентиров­ки, в ходе которых помимо выработки практических умений и навыков решаются также вопросы речевого развития учащихся.

На уроках труда педагог, наряду с показом определенных приемов работы, ис­пользует также словесные разъяснения, указания и т.д. Во время урока у воспи­танников возникает потребность задать вопрос учителю, обратиться с просьбой к товарищу и т.п. Применение на уроках трудового обучения разнообразных орга­низационных форм (работа учителя с классом, работа звеньями, работа с помощ­ником учителя, работа парами) имеет большое значение для формирования у детей активности, потребности речевого общения как с педагогом, так и друг с другом.

На занятиях по социально-бытовой ориентировке с помощью разыгрывания спе­циальных ситуаций («Посещение кинотеатра», «Разговор по телефону» и т.д.) вос­питанники учатся диалогической речи, тренируются в умении спрашивать и от­вечать на вопросы в зависимости от игрового сюжета. Близость темы, занима­тельный характер занятий, эмоциональное преподнесение материала — все это является эффективным стимулом формирования коммуникативной функции речи.

1аковы основные направления коррекционно-воспитательной работы с учащими­ся старшего возраста.

ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Главное место в коррекционно-воспитательной работе с учениками отводится их трудовой подготовке. В ходе обучения они овладевают элементарными трудовы­ми навыками, необходимыми для выполнения несложных работ в особо создан­ных условиях.

В процессе специально организованного трудового обучения развивается позна­вательная деятельность учащихся. Выполнение различных операций ставит вос­питанников перед необходимостью познания материалов, их свойств и качеств, требует различения предметов, включенных в трудовую деятельность. Это при­водит к развитию восприятий, представлений, мыслительных операций и речи.

Трудовая деятельность имеет большое значение для правильного воспитания детей. В процессе труда у них могут быть сформированы такие личностные ка­чества, как привычка к трудовому усилию, способность работать в коллективе, что является очень важным условием для дальнейшей социально-трудовой адап­тации воспитанников.

Труд оказывает большое влияние на физическое развитие детей. В процессе тру­дового обучения у воспитанников улучшается общее физическое состояние, раз­виваются работоспособность, координированность движений.

В настоящее время во всех коррекционных учреждениях для детей с ограничен­ными возможностями имеются учебные мастерские. При их организации уста­навливается тесная связь с предприятиями местной промышленности, обеспе­чивающими мастерские сырьем, орудиями труда, упаковочными материалами и т.п.

Занятия в учебных мастерских строятся по специальной программе, в ходе ус­воения которой воспитанники овладевают необходимыми трудовыми умениями, знакомятся с орудиями труда и свойствами материалов. Программа содержит перечень изделий, изготовлением которых должны овладеть воспитанники. Не­обходимо отметить, что во всем производственном процессе полностью исклю­чены измерительные операции.

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ

Успешное формирование трудовых навыков у воспитанников возможно лишь при правильной организации их учебного процесса. В условиях обучения детей в спе­циальном (коррекционном) учреждении VIII вида класс на уроках труда делится на две группы. Работа с учениками начинается с момента прихода их в мастерс­кую. Учитель труда должен проследить, чтобы дети приходили в мастерскую орга­низованно и имели спецодежду. У каждого ученика должно быть постоянное ра­бочее место. Последнее условие является очень важным, так как перевод вос­питанника на новое место может вызвать у него аффективное состояние, отказ от работы, резкое снижение темпа и точности выполнения задания.

Каждая экскурсия после ее проведения, должна быть проанализирована. Учитель должен помочь воспитанникам по возможности осмыслить увиденное

В процессе подготовки к уроку учитель продумывает порядок выдачи воспитан­никам инструментов, заготовок с таким расчетом, чтобы на это было затрачено как можно меньше времени. Как правило, в мастерских имеются инструменты индивидуального пользования, которые вместе с заготовками дежурные разно­сят по рабочим местам.

Центральное место на уроке занимает практическая работа, которая строится на базе производительного труда. Однако это не означает, что можно изготавливать любую продукцию, пренебрегая содержанием учебной программы. Работа детей должна быть производительной по своему характеру, а по содержанию — отве­чать учебной программе.

Кроме непосредственно практической работы, определенное время отводится на приобретение воспитанниками знаний познавательного характера. Они изучают технику безопасности и санитарно-гигиенические требования к урокам труда, их знакомят со свойствами материалов и областью их применения. Так, воспитан­никам даются элементарные представления о производстве бумаги и ее свой­ствах, на уроках работы с тканью учащиеся знакомятся с видами ткани, их осо­бенностями и назначением.

Наблюдения свидетельствуют, что довольно часто педагоги усложняют теорети­ческий материал и воспитанники заучивают отдельные понятия и определения механически, не понимая их смысла. Это неправильно. Все знания, получаемые учащимися, должны быть доступны им по содержанию.

Помимо уроков в учебных мастерских трудовое обучение предусматривает про­ведение экскурсий. В старшем возрасте учащиеся выполняют работу, аналогич­ную той, которой будут в дальнейшем заниматься на предприятиях, использую­щих труд инвалидов, или в лечебно-трудовых мастерских психоневрологических диспансеров. Программой предусмотрена организация экскурсий на одно из вы­шеназванных производств.

При проведении экскурсий педагогу нужно твердо знать, что с учащимися нельзя выходить на экскурсию, предварительно не подготовив их к правильному воспри­ятию того, что они увидят. Воспитанникам надо еще в классе рассказать, куда они идут, что представляет собой этот объект, на что особо следует обратить вни­мание.

Во время экскурсии учащимся рассказывают о выпускаемой предприятием про­дукции, о конкретном участке их будущей работы. Необходимо в доступной фор­ме остановиться на вопросах организации труда, качества изделий.

Внимание учеников следует также обратить на взаимоотношения в трудовом кол­лективе.

ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ

Вопросы трудового обучения здесь рассматриваются на примере картонажного дела, так как данная методика и организация занятий могут быть применены и к другим видам труда.

Работа над изделием начинается с ориентировки в задании. Трудности ориен­тировки у воспитанников велики. Для них не столько сложно выполнить ту или иную операцию, сколько осознать ее. Отсюда вытекает чрезвычайно важное тре­бование — увеличить во времени этап ориентировки в задании. На данном эта­пе дети должны узнать, что им необходимо сделать, познакомиться с образцом изделия, уяснить, какие материалы и инструменты потребуются для работы.

Рассматривая вопрос о назначении изделия, учитель попутно выясняет, какие знания для выполнения заданной работы воспитанники уже приобрели. Далее педагог рассказывает об использовании готовых изделий. Здесь необходимо выработать как можно более сильную мотивировку выполнения предстоящих тру­довых операций, заинтересовать воспитанников будущей работой.

Обычно мотивировка подчинения учителю в большинстве случаев обеспечивает выполнение учениками несложного задания. Однако этого совершенно недоста­точно для того, чтобы у них возникали интерес, желание и т.п. Обязательным условием повышения мотивации является обоснование задания его практичес­кой необходимостью. Следует помочь воспитанникам по возможности осознать общественную значимость их работы. Несомненно, это очень сложная задача, но она становится до некоторой степени разрешимой, если наглядно демонстриро­вать учащимся, какое применение находят результаты их практической деятель­ности. Например, перед изготовлением библиотечных кармашков педагог сооб­щает, что они предназначены для библиотеки. В дальнейшем в воспитательных целях важно организовать передачу кармашков в библиотеку при участии самих детей.

При знакомстве с новым изделием необходимо, чтобы каждый воспитанник имел возможность взять образец в руки и внимательно рассмотреть его. Этот момент очень важен, так как позволяет учащемуся непосредственно воспринимать свой­ства изделия и дает учителю возможность акцентировать внимание детей даже на малозаметных деталях (сторонах) работы. Например, при изготовлении сбор­ной коробки обращается внимание на порядок загибания сторон заготовки, ве­личину зазоров в соединениях и т.д. Учитель наблюдает за действиями воспи­танников, задает наводящие вопросы. Если проведение таких осмотров недоста­точно организовано, то учащиеся в дальнейшем не смогут справиться с задани­ем, не будут знать, на что нужно обратить внимание.

В процессе ориентировки в задании воспитанники также знакомятся с условия­ми предстоящей трудовой деятельности. Они должны знать, какие материалы, инструменты потребуются для работы, уметь выбрать их. На первых занятиях учитель с помощью конкретно поставленных вопросов добивается от учащихся называния необходимых материалов, в дальнейшем воспитанники сами должны определить, что им потребуется в ходе выполнения задания.

В ходе ориентировочного этапа воспитанники должны усвоить последователь­ность работы и ее конечный результат. Описание предстоящих операций крайне

сложно для подавляющего большинства воспитанников. Им проще ответить на вопросы, касающиеся одной-двух операций, например: «С чего нужно начинать работу?», «Что нужно сделать после того, как получил заготовку?» и т.п.

С целью оказания помощи воспитанникам в ориентировке в задании использу­ется предметная инструкционная карта. Это пособие отражает основные этапы изготовления изделия. Количество предметных образцов инструкционной карты должно полностью соответствовать числу технологических операций. Например, первый образец (после заготовки) отражает выкройку коробки, второй — резуль­тат выполнения операции «Разметка по шаблону», третий — результат операции «Рицовка», четвертый — результат операции «Фальцовка», пятый — склеивание клапанов коробки и т. д.

Предметные инструкционные карты могут быть использованы учителем для объяснения последовательности выполнения операций и при проверке знаний воспитанников в ходе повторения учебного материала.

Но и при такой помощи часть учеников не могут в полной мере использовать практическую ситуацию для осмысления процесса изготовления изделия. Учитель вынужден каждому из них подсказывать порядок перехода от одной операции к другой.

На основе содержания предметных инструкционных карт могут быть построены задачи, направленные на активизацию познавательной деятельности воспитан­ников. Например, один образец учитель убирает и задает такие вопросы:

1.     В каком месте предметной инструкционной карты необходимо расположить недостающий образец?

2.     Какая пропущена операция?

3.     Какие инструменты применяются при выполнении данной операции?

Предметные инструкционные карты можно использовать также и для индивиду­альной помощи воспитанникам, которые явно не справляются с работой. В этом случае перед каждым учеником должен быть образец поэтапного выполнения соответствующих операций.*

От этапа ориентировки в задании учащиеся приступают к пробному выполне­нию трудовых действий. Часто первые попытки выполнить работу сопряжены с неудачей. В связи с этим воспитанники нуждаются в специальных тренировоч­ных упражнениях по выработке приемов работы. Тренировочные упражнения выполняют как бы пропедевтическую функцию по формированию у воспитанни­ков готовности к овладению навыком. Часто тренировочные упражнения проте­кают в виде сопряженной деятельности педагога и воспитанников.

Обычно при тренировочных упражнениях используют не рабочие заготовки, а матери ал оотходы. Так, пакеты для семян сначала выполняются из отходов бума­ги, а затем уже из рабочих заготовок.

В ходе тренировочных упражнений воспитанники должны усвоить основные при­емы, применяемые в картонажном деле: разметку, рицовку, сгибание (фальцов-

ку), резание, намазывание, склеивание, скрепление. Эти операции проводятся изолированно от конкретных практических работ на учебных образцах. В этом случае трудовые приемы усваиваются воспитанниками достаточно осознанно и могут быть перенесены в незнакомые условия.

В ходе обучения необходимо постепенно повышать степень самостоятельности учащихся при характеристике конечного результата труда. Если вначале каче­ственную характеристику изделия полностью дает учитель, то в дальнейшем вос­питанникам предлагают ряд вопросов, помогающих выявить нужные признаки.

Требования к качеству продукции следует прочно закрепить: каждый ученик дол­жен четко знать кчественную характеристику будущего изделия. В кратком виде эту характеристику целесообразно вывесить в виде таблички в мастерской.

На первом этапе воспитанники знакомятся с назначением приема. Например, рицовка деталей из картона выполняется для того, чтобы получить правильную линию сгиба.

Учитель демонстрирует воспитанникам необходимость этой операции. Для это­го он выполняет на листе картона разметку линии сгиба и перегибает лист. Уче­ники видят, что картон ломается и сгиб получается неправильный. Тогда учитель выполняет рицовку (проводит линию разметки, делает по этой линии надрез пе­реплетным ножом и сгибает заготовку). Необходимость рицовки очевидна — сгиб получается ровный, строго по линии разметки.

В ходе второго этапа воспитанники первоначально практически усваивают соот­ветствующий технологический прием. При этом учитель сначала показывает, как используют тот или иной прием в рабочем темпе, затем — в замедленном и в конце — опять в рабочем. Выполняя движения приема в замедленном темпе, учи­тель объясняет, как осуществляется каждое рабочее движение. Например, на­несение клея на бумагу нужно начинать всегда с середины листа и вести кисть к его краям. При этом пальцами левой руки придерживают бумагу, чтобы она не сдвинулась с места. Затем вся намазанная поверхность разглаживается той же кистью или щеткой в поперечном направлении слева направо (кистью пользуют­ся при намазывании краев, а щеткой — при намазывании листа целиком).

При выполнении тренировочных упражнений особенно важно отмечать характер­ные ошибки в работе воспитанников, чтобы в дальнейшем у них не вырабатыва­лись неправильные действия. Заметив типичную ошибку (нередко учащиеся за­гибают стороны не по заранее намеченной линии, а произвольно), учитель оста­навливает работу группы и вновь показывает правильное выполнение.

Упражнения по первоначальному освоению новых приемов начинают с форми­рования знаний и представлений о результатах приемов (операций), затем изу­чают последовательность действий и их характеристику, после чего приступают к практическому освоению данной операции. При повторении одних и тех же уп­ражнений основное время отводится на практическое освоение трудовых дей­ствий и приемов.

В процессе тренировочных упражнений у воспитанников вырабатываются необ­ходимые приемы работы, для чего они, несомненно, нуждаются в большом ко­личестве повторений. Однако при этом следует иметь в виду, что на определен­ной ступени однообразные повторения способствуют возникновению косного

(•«жесткого») стереотипа, который с трудом преодолевается в новой обстановке.

11оэтому на данном этапе нецелесообразно формировать приемы на уровне на- ныков. Последние вырабатываются во время практических работ.

Овладев в процессе тренировочных упражнений необходимыми приемами тру­да, воспитанники переходят непосредственно к практической работе. Но преж­де чем к ней приступить, учащимся следует опять подробно рассказать о цели гой или иной работы, по возможности сформировать у них представление о ко­нечном результате труда. Необходимо предоставить воспитанникам возможность осмотреть материалы, орудия труда, произвести с ними различные действия. Основным методом обучения в процессе проведения практических работ явля­ется инструктаж с наглядным показом приемов труда. Перед тем как приступить к выполнению задания, каждый ученик воспроизводит показанный прием и с по­мощью педагога объясняет свои действия. Если многие воспитанники затрудня­ются в выполнении приема или совершают ошибки, показ и объяснение необхо­димо повторить.

К выполнению трудового задания разрешается приступить только тогда, когда учитель убедится в том, что все учащиеся усвоили последовательность опера­ций, правильно выполняют новый прием труда, знают, какие материалы нужны для работы.

В процессе непосредственной практической деятельности определенное значе­ние имеет создание у воспитанников эмоционального удовлетворения от резуль­татов работы. Для этого важно, чтобы они увидели итоги своего труда в ходе одного учебного занятия. Им не следует давать задания, требующие длительно­го выполнения.

Проведение практических работ предполагает определенную организацию тру­да. В зависимости от дидактических целей и характера занятия практические работы могут выполняться либо одним воспитанником (индивидуально), либо коллективно (пооперационно). Выбор организации труда зависит от дидактичес­ких целей и характера занятия. На начальных стадиях обучения, когда ученики должны освоить все операции, применяется индивидуальная работа. Это облег­чает учителю проверку выполненных заданий каждым воспитанником, исправле­ние ошибок и т.д. С помощью педагога учащиеся определяют качество получив­шегося изделия.

Пооперационный труд вводится лишь после того, как воспитанники в полной мере овладеют необходимыми навыками, позволяющими выполнять работу быстро и качественно. Следует подчеркнуть, что каково бы ни было построение урока, учи­телю необходимо осуществлять индивидуальный подход и контроль.

В ходе практических работ сначала изготавливаются простые четырехугольные коробочки небольших размеров, без оклейки их бумагой.

Весь процесс состоит из следующих операций:

1)     укладка развертки на картон и обведение ее контура карандашом;

2)     вырезание заготовки ножницами;

3)     разметка линий сгиба;

4)     надрезание этих линий ножом;

5)     вырезание уголков;

6)     загибание (залом) бортиков;

7)     скрепление углов бумажными полосками (клапанами), согнутыми пополам и наклеиваемыми на бортики внутри или снаружи. Таким способом изготовля­ется крышка коробки.

Целесообразно организовать практические работы таким образом, чтобы каждый воспитанник переходил от одной освоенной операции к другой.

Затем делают такие же коробки, только большего размера, а также круглые и оклеенные бумагой. При этом добавляются следующие операции:

1)     укладка на бумагу выкройки и обведение ее контуров;

2)     вырезание заготовки ножницами, намазывание ее клеем и обтяжка бортиков;

3)     загибание бумаги на донышко и внутрь бортиков.

В ходе практических работ педагог обращает внимание воспитанников на пра­вильное выполнение того или иного приема, и в особенности — на переход от одной операции к другой, инструктирует учащихся по поводу соблюдения дис­циплины, санитарно-гигиенических навыков и техники безопасности. При этом используется групповой и индивидуальный инструктаж.

Групповой инструктаж применяется тогда, когда одна и та же ошибка наблюда­ется у многих воспитанников. Это может быть ошибочное выполнение трудовых операций (разметка, рицовка), а также несовершенная поза или неправильное положение руки, когда ученик берет инструмент. В этом случае педагог прекра­щает работу, собирает учеников около своего рабочего места, показывает и объясняет правильные приемы работы.

Положительная сторона группового текущего инструктажа состоит в том, что учи­тель имеет возможность следить за работой всей группы, не отрываясь на объяс­нение одного и того же каждому ученику, не отрываясь на объяснение одного и того же каждому воспитаннику в отдельности, а последние учатся получать нуж­ные им для работы сведения из фронтального объяснения учителя. Однако час­тые остановки в ходе работы нарушают трудовой ритм, снижают качество обуче­ния — в этом отрицательная сторона группового текущего инструктажа.

Часто можно встретить неправильный подход к текущему инструктированию вос­питанников, когда учитель не пытается установить причину ошибки, а сразу со­общает им результат своего контроля. Например, подойдя к рабочему месту вос­питанника, учитель говорит: «Ты неправильно склеил коробку, клапаны должны находиться внутри, а на твоем изделии они снаружи». И далее он указывает, ка­ким образом нужно исправить брак. Подобная «помощь» приучает этого воспи­танника действовать бездумно, только по указанию учителя.

Правильнее поступает тот учитель, который, прежде чем делать замечание или объяснять ошибки воспитанников, по возможности добивается, чтобы каждый из них попытался сам найти ошибки. Так, в приведенном выше примере сначала ’целесообразно задать вопрос воспитаннику: «Правильно ли ты сделал коробку?» Этот вопрос активизирует мышление ученика, с помощью учителя он начинает внимательно осматривать изделие и нередко находит ошибку сам.

Однако вполне можно предположить, что на этот вопрос воспитанник не даст определенного ответа или скажет, что коробка сделана правильно, так как для многих из них вопрос учителя недостаточно конкретен (в нем нет указания, на какую из выполненных операций нужно обратить внимание). Для таких воспитан­ников необходимо конкретизировать вопрос: «Правильно ли ты приклеил клапа­ны коробки?» Если и теперь воспитанник не находит ошибки, то учитель непос­редственно указывает на неё, однако для формирования трудовой самостоятель­ности полезнее и здесь не указывать конкретно, каков характер ошибки, а попы­таться еще раз заставить воспитанника проанализировать изделие путем срав­нения с предметным образцом.

Чтобы направить внимание воспитанников на контроль за их собственной рабо­той, используются различные методические приемы. Один из них заключается в организации взаимопроверки воспитанников. Например, когда один из воспитан­ников начинает намазывать заготовку клеем, второй контролирует его действия. Через некоторое время учитель останавливает работу и предлагает воспитанни­кам поменяться ролями. В конце урока, когда закончена работа группы над оп­ределенным изделием, учитель оценивает наряду с другими показателями уме­ние воспитанника контролировать свою работу и работу товарища.

Большая роль в работе с учащимися отводится закреплению навыков, которое осуществляется в ходе практического повторения. Здесь не ставится задача обучить их новым трудовым приемам. Главное — автоматизировать трудовые на­выки, добиться быстрого выполнения учебного задания. Целесообразно практи­ческие работы на повторение организовывать с пооперационным выполнением задания, что помогает выработке у воспитанников коллективных форм деятель­ности, способности к достаточно напряженному производительному труду.

При пооперационной форме организации работы распределение труда может осуществляться между звеньями или между отдельными воспитанниками. Напри­мер, при изготовлении сборной коробки одни воспитанники делают низ (доныш­ко) коробки, другие — крышку, третьи — занимаются окончательной подгонкой и сборкой частей коробки. Сила примера, склонность к подражанию дают возмож­ность привлекать к работе всех, без исключения, воспитанников.

По окончании работы ученики должны оценить качество изделия и дать отчет о проделанном. Для этого учитель вызывает воспитанника к своему рабочему ме­сту, и тот, сравнивая свое изделие с образцом, с помощью взрослого находит ошибку, определяет качество продукции. Очень часто вместо словесной оценки работы воспитанники стараются сразу исправить допущенные неточности. Педа­гог должен помочь им не только найти брак в работе, но и содействовать тому, чтобы воспитанники дали ему словесную характеристику. При этом важно, что­бы они не только пользовались общими фразами («Плохо», «Хорошо», «Не так»), но и смогли подробно охарактеризовать работу. Для этого педагог дает образец более точной оценки («криво зафальцевал»), а воспитанник повторяет за ним. В их словарь вводятся специальные названия действий, а также прилагательные и наречия, характеризующие качество изделия {мятый, сморщенный, криво, неров­но, косо).

Оценивая работу воспитанников, необходимо помнить, что они часто не в состо­янии понять, за что их хвалят или порицают, т.е. не могут установить связи между результатами своего труда и оценкой педагога. Поэтому важнее сначала ос­тановиться на их отношении к работе, а потом уже охарактеризовать качество изделия.

Как указывалось выше, учащиеся должны также научиться давать отчет о проде­ланном. Исследования показывают, что при достаточном внимании к речевому развитию детей их можно в определенной мере научить отвечать на вопросы о выполненной работе. Самостоятельно рассказать о проделанном воспитанники не могут, и ставить перед ними такую задачу в обобщенном виде («Расскажи, как ты сделал эту вещь») не следует. Дидактически целесообразно расчленить ин­струкцию на ряд конкретно поставленных вопросов.

Но и при этом приеме учащиеся во многих случаях испытывают большие затруд­нения с отчетом: долго молчат, прежде чем ответить; начав фразу, тотчас замол­кают (побудительные слова «дальше», «потом» оказываются мало результативны­ми). Дети нередко переходят к показу своих действий, не будучи в состоянии обойтись только речевыми средствами. Типичным примером подобного сообще­ния о своей работе может служить рассказ воспитанника о том, как он изготов­лял пакет: «Сначала делаем клапаны так {показ), потом так {показ) и приглажи­ваем».

Для совершенствования отчета воспитанников педагог использует ряд методов. В одних случаях вопрос сопровождается жестом. Жестикуляция обозначает дей­ствие, которое ученик произвел, но не смог охарактеризовать словами при отче­те. Такой прием комплексного сочетания речи и жестов оказывается довольно эффективным. Если же указанный способ оказывается малорезультативным, пе­дагог начинает фразу, которую должен был произнести ученик, а последний ее заканчивает.

В процессе практического повторения детям приходится длительное время за­ниматься однообразной работой. Это приводит к нежелательным результатам: усиливается отвлекаемость, раздражительность, появляются отрицательные тру­довые установки. Поэтому необходимо вносить в работу больше разнообразия, повышать интерес к ней. Рекомендуется выбирать для занятий яркий, разноцвет­ный материал, показывать образцы хорошо выполненных изделий. Для поддер­жания определенного ритма работы ученикам необходим специальный трудовой режим: с паузами, сменой форм деятельности, с постоянными положительными подкреплениями и одобрениями. Во многих случаях стимулирующее воздействие оказывает элемент соревнования.

Хорошо организованные практические работы на повторение обычно вызывают активность воспитанников. Они работают с желанием и большой отдачей сил. Определенный уровень положительного отношения воспитанников к работе на занятиях практического повторения позволяет в некоторой степени решать за­дачи и нравственного воспитания. Рекомендуется чаще проводить фронтальные .и индивидуальные беседы о качестве работы, товарищеской взаимопомощи и т.п., которые должны быть непродолжительными, но всегда иметь воспитываю­щую направленность.

По-иному используются и формы стимуляции труда. Если’ в младших классах применялись такие формы поощрения, как красочные открытки, цветные каран­даши и другие предметные стимулы, то в старшем возрасте широко практикует­ся поощрение перед производственной группой, участие в культурно-массовых мероприятиях, т.е. социальные виды стимуляции.

Нельзя упускать из виду крупицы положительного отношения учеников к заданию, те изменения в лучшую сторону, которые появились в ходе трудовой деятельно­сти. Даже небольшие, подчас мало заметные успехи воспитанников необходимо отметить и положительно оценить.

В ходе трудового обучения весьма эффективным является такой метод поощре­ния, когда педагог разрешает воспитаннику взять домой готовое изделие. В этих случаях подростки стараются трудиться лучше, меньше отвлекаются. Определен­ную воспитательную роль играют такие приемы, как установление флажков на столах хорошо работающих учащихся, выставка образцов лучших изделий.